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叶澜:读懂教师,才能读懂教育

日期:2020-09-27 08:27作者(zhe):叶(ye)澜文章来(lai)源:教育思想网点击数:1269次

叶澜,华东师范大学终身教授

转型性变革,必须读懂教师。只有真正读懂了,才能真正知道该如何更好地促进、帮助教师。


读不懂教(jiao)(jiao)(jiao)师(shi)(shi),不改变教(jiao)(jiao)(jiao)师(shi)(shi),则一切(qie)都是空话。现(xian)在有人提“学(xue)生(sheng)中心”、“先学(xue)后教(jiao)(jiao)(jiao)”,其实先学(xue)的(de)(de)东西还是教(jiao)(jiao)(jiao)师(shi)(shi)给(ji)的(de)(de),如果(guo)教(jiao)(jiao)(jiao)师(shi)(shi)不变,给(ji)的(de)(de)还是原(yuan)来的(de)(de),那么变的(de)(de)只是给(ji)的(de)(de)先后形式,本(ben)质并没有变。


只有教师发(fa)生变化,真(zhen)(zhen)正(zheng)把学(xue)(xue)(xue)生看作主(zhu)动发(fa)展的(de)主(zhu)人(ren),真(zhen)(zhen)正(zheng)与学(xue)(xue)(xue)生共同投入教学(xue)(xue)(xue),互动对话,才能促进学(xue)(xue)(xue)生生命成长,同时教师也获得(de)智慧成长。


我们可以从“关系”的维度来对教师(shi)角色进(jin)行重构,从关系的意义(yi)上来读(du)懂教师(shi)。

01 /

在教师与变革的关系上

第一,教师不是上级制度规定的机械执行者,教师是人,是经过长期教育专业培养的人,是有思想的实践者。


在很长的时间里,我们不把教师看作有思想的实践者,只当作执行者,带来的结果是教师思考需求的消退,对读书、学习没有热情。


我(wo)们(men)要让教师成为“有思想的(de)(de)实践者”,这(zhei)是新的(de)(de)未(wei)来改革成功的(de)(de)关键。


第二,教师不是他人改革经验的照搬者,而是“有发现的研究者”。


教(jiao)(jiao)师(shi)在教(jiao)(jiao)育教(jiao)(jiao)学实践中有(you)(you)可能空(kong)间、特殊条件和(he)具体(ti)情境,只(zhi)要意识到这一点,并努力去做,就会(hui)有(you)(you)许多发现(xian),教(jiao)(jiao)师(shi)本来就应该(gai)是(shi)能够不(bu)断有(you)(you)发现(xian)的研究(jiu)者,不(bu)是(shi)他(ta)人经验的照搬者。


他人好的经验,用来打开思路,明白他人好在哪里,反思我可以怎样做得更好,而不是照搬别人的做法。何况有些好经验是无法照搬的,因为在经验中有教师独特的个性、素养。


第三,教师(shi)不是教育变(bian)革实践的(de)操作者(zhe)(zhe),而是“有(you)创生能力的(de)变(bian)革者(zhe)(zhe)”。


“新基础(chu)教(jiao)(jiao)育(yu)”很长时间不(bu)搞(gao)操作手册,就是(shi)(shi)希(xi)(xi)望(wang)大家(jia)去(qu)研究,而(er)不(bu)是(shi)(shi)去(qu)操作。“新基础(chu)教(jiao)(jiao)育(yu)”现有的(de)(de)经验,就是(shi)(shi)希(xi)(xi)望(wang)大家(jia)去(qu)深思,而(er)不(bu)是(shi)(shi)去(qu)照搬,因(yin)为转型(xing)是(shi)(shi)在研究变革实践的(de)(de)创生中完成的(de)(de)。转型(xing)变革的(de)(de)第(di)一步,必须清楚,在变革中“教(jiao)(jiao)师是(shi)(shi)谁”。

02 /

在教师与学生的关系上

首先,教师不是为学生燃尽生命的“蜡烛”,而是点亮学生心灯的“启蒙者”。


现在有关教师形象的宣传(chuan),大都还(hai)沿着传(chuan)统(tong)的“悲情路线(xian)”走:以优秀教师的忘我工作(zuo)、辛劳甚(shen)至(zhi)牺牲来感动人。凄苦(ku)文(wen)化带来的是一种(zhong)不正常的心(xin)态。


事实上,更多的教师是活着,在日常而出色、智慧的工作中创造着人的发展伟业。教师是人,非圣、非神。教师的价值不是仅仅为学生燃烧自己,而是要“点亮”学生的“心灯”,教师是点亮学生心灯的“启蒙者”。


孩子(zi)们为什么(me)来学校?是(shi)为了过一(yi)种和(he)家庭、社(she)会、日常(chang)生(sheng)(sheng)活不一(yi)样的(de)新生(sheng)(sheng)活,教育(yu)需要发挥启蒙(meng)作用。


第二,教师不是放任学生自发生长的“牧羊人”,而是用人类文明使学生成人的“养正者”。


近期我特别(bie)感受到(dao)一(yi)(yi)种(zhong)“牧羊(yang)人(ren)”模式、一(yi)(yi)种(zhong)“放(fang)任(ren)”的(de)(de)舆论(lun),且因得(de)到(dao)媒体认可、宣传(chuan)放(fang)大(da)而(er)盛(sheng)行。给(ji)孩(hai)子自由,使他们快乐成了教育中第一(yi)(yi)位的(de)(de)价值选择(ze)。


当然,我们不该让孩子们承担过重的作业负担,剥夺他们成长中所必须有的其他一切,但是教育者要意识到:快乐是孩子的天性,让学校生活充满童趣,不等于孩子要的都对,不等于对学生没有要求。


我说(shuo)过(guo),孩子(zi)既不(bu)(bu)是魔(mo)鬼,也不(bu)(bu)是天使,而是成长(zhang)中的(de)(de)人(ren)。“成长(zhang)”永远是教育所(suo)最关心的(de)(de)!教育要(yao)用人(ren)类文明“养其正(zheng)”、成其人(ren)。孩子(zi)们为什么进学(xue)校?是为了(le)看到人(ren)类文明的(de)(de)灿烂、丰富!没(mei)有(you)教育者,孩子(zi)自己无法达到多方面更加(jia)完善的(de)(de)发展。所(suo)以我不(bu)(bu)主张过(guo)度放任孩子(zi),不(bu)(bu)主张无度顺(shun)从学(xue)生的(de)(de)每一个要(yao)求(qiu)。


第三,教(jiao)师不(bu)是(shi)学(xue)生成(cheng)长(zhang)路线(xian)与模式的“规定者”,而是(shi)学(xue)生才情、智(zhi)慧(hui)、人格发展不(bu)可替代(dai)的“助(zhu)成(cheng)者”。


原来的课程是每个年级统一(yi)模(mo)式、统一(yi)规(gui)定,现在有(you)(you)人(ren)、有(you)(you)些中小学(xue)校、有(you)(you)些地区则提出(chu):让(rang)每个人(ren)有(you)(you)一(yi)个模(mo)式,为每个人(ren)铺(pu)设人(ren)生轨道,我认为这虽是基于发展(zhan)个性的好(hao)心,但做不到,也(ye)完(wan)全没必要。


其实哪个人不是自己长成的?不是自己活出的?基础教育有那么大的本事,敢如此大言:为每个学生设定人生轨道?!


也许我是个保守者(zhe),我认(ren)为(wei)教师是学生完整人格发展不(bu)(bu)可替代的“助成者(zhe)”,但不(bu)(bu)能代替学生自己活,不(bu)(bu)能规定学生的未来(lai)。


许多(duo)家长的(de)失败(bai)就在于(yu)想让(rang)(rang)孩(hai)(hai)子(zi)(zi)按他们(men)的(de)规定(ding)活,但是(shi)孩(hai)(hai)子(zi)(zi)并不(bu)如(ru)(ru)此。每个人的(de)人生都会面临机(ji)遇、冲击、诱惑和选(xuan)择(ze),教育的(de)关键(jian)是(shi):经常(chang)和孩(hai)(hai)子(zi)(zi)沟通,让(rang)(rang)孩(hai)(hai)子(zi)(zi)知道如(ru)(ru)何为自己的(de)选(xuan)择(ze)负责,选(xuan)择(ze)错了如(ru)(ru)何纠正,如(ru)(ru)何把自己认定(ding)的(de)坚(jian)持(chi)到底,这是(shi)老师、家长要做的(de)。


真正长大、真正有力量的人,是自己会“找食吃”的人,不是等待你给他喂食吃的人。教育要培养孩子主动探索、寻找,而不是被动接受你给他的东西。


基(ji)(ji)础教(jiao)育的性质就是(shi)为学生未来的发(fa)展奠定(ding)基(ji)(ji)础。“基(ji)(ji)础”一要(yao)基(ji)(ji)本、必(bi)需;二(er)要(yao)宽(kuan)厚、扎实。能做(zuo)到这两点,就足(zu)以(yi)为学生的未来提(ti)供多(duo)种(zhong)发(fa)展的可能。


教师(shi)为(wei)促进学生(sheng)(sheng)主动健康发展而工作,教师(shi)天(tian)天(tian)和(he)学生(sheng)(sheng)在(zai)一起,如(ru)何看待学生(sheng)(sheng),如(ru)何看待自己(ji)和(he)学生(sheng)(sheng)的关系,是(shi)决(jue)定教育、教学行为(wei)合理性的关键。

03 /

在教师与学科的关系上

任何教师在学校中都不能离开学科而存在,学科知识是每个教师都应具备的,是教师发展的重要方面。但是教师不是学科知识的简单传递者,而是学科知识的重要激活者;不是学科技能的机械训练者,而是学科育人价值的开发者。


教师的智慧就在于把学科知识激活,让学科内在的生命能量呈现出来。学科知识是充满生命能量的,须回到它创生时的原始状态,知识创生过程中的经历、曲折和智慧,都是有生命的,是活的。学科知识独特的逻辑、魅力,也是有生命的,是活的。


教师的(de)(de)能力,就(jiu)是(shi)(shi)让学生得到(dao)(dao)活的(de)(de)知(zhi)(zhi)识,看到(dao)(dao)知(zhi)(zhi)识创建的(de)(de)过程,懂得知(zhi)(zhi)识对于人类、个体(ti)的(de)(de)价值与意义,而不只是(shi)(shi)一个用符号表达的(de)(de)“死”的(de)(de)结论。


课程改革中有一句时髦的话:课程要综合,仿佛单一学科是造成当前应试教育等一系列教育问题的“罪魁祸首”。这个问题实在需要深思。


我认为学科知识是人类千百年智(zhi)慧(hui)创造(zao)的成果积淀,它使得我们(men)不必像原始人一样,一切都要从头开始。


通(tong)过学科知识的(de)内在力量,浸(jin)润心(xin)灵、锻炼能力,我们可以让(rang)下(xia)一代(dai)较快地(di)走到人类发(fa)展的(de)前列。其(qi)实(shi),任(ren)何(he)综(zong)合都是以学科的(de)存在为(wei)(wei)前提,都要以各(ge)学科内在价值的(de)开发(fa)为(wei)(wei)前提。


最后,教师不是学科能力的反复宣讲者,而是教育教学实践的个性化创造者。教师首先需要转换观念,关注学生多方面发展,然后结合自己的实际和学科、学生的实际,才能进行个性化的创造,实现更好的发展。

04 /

在教师与自我关系的维度上

基础教育阶段的教师在整个知识分子群体中,虽然数量庞大,但因其社会地位及在传统观念中的弱势定位,故容易感到自己是被动的生存者。


我认为在教师与自我的关系上,首先要强调教师是自主选择职业的责任人,不是听任外部环境摆布的被动生存者。


其次,教(jiao)师不是只需要专(zhuan)业发(fa)展的(de)局域人,而是要不断自(zi)(zi)觉(jue)提(ti)升德行才智(zhi)的(de)发(fa)展者,教(jiao)师要在(zai)教(jiao)育生(sheng)活实践中,自(zi)(zi)觉(jue)、持(chi)续地从(cong)人的(de)多方面发(fa)展自(zi)(zi)我完善。


再次,教育是群体(ti)活动(dong),孩(hai)子(zi)们在群体(ti)教育中成长,所以教师既要个(ge)性创造,又要善于(yu)主动(dong)地(di)在群体(ti)合作中发(fa)挥、发(fa)展个(ge)性。


在对教师角色观念重构的基础上,教师发展有一些基本路径。“新基础教育”强调:对日常教育教学实践的持续研究,是教师发展的基本路径。


我(wo)们认为日常是人(ren)人(ren)都(dou)拥(yong)有的(de)研究资源(yuan),日常在朴素中(zhong)蕴含丰(feng)富(fu),在平实中(zhong)呈现(xian)隽永,碎花细草无处不生长。变革的(de)理念(nian)在日用常行中(zhong),才能悟道,养成新习(xi)惯(guan)、新基本功(gong)。


思(si)想与创造是照亮日常世界的(de)阳(yang)光,只有(you)坚持日常变革(ge)(ge)实践(jian),学生才(cai)会有(you)内在真实的(de)成长(zhang),教(jiao)师(shi)才(cai)能感受日常过(guo)程的(de)发展魅力。只有(you)坚持日常,才(cai)有(you)真实、内在的(de)成长(zhang),现(xian)在我们(men)的(de)“新基(ji)础教(jiao)育”研(yan)究(jiu)基(ji)地校、“生命·实践(jian)”教(jiao)育学研(yan)究(jiu)合作(zuo)校都在讲:要用(yong)变革(ge)(ge)的(de)实践(jian)“创造学校教(jiao)育新生活”,“把(ba)日子过(guo)成诗”。

来(lai)源 | 《人民教育》杂志2016年(nian)第03-04期,原(yuan)标题:《“新(xin)基础教育”内(nei)生力的深度解读(du)》

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